Aprendizaje experiencial de la glucólisis y ciclo de Krebs por medio de la Educación Física en estudiantes de 8B y 9A

¿En qué medida podría afectar al nivel de retención en el área de biología el uso de herramientas deportivas y de motricidad con la comprensión de temas como la producción de glucosa, energía y cansancio a la hora de realizar deporte en niños de grado octavo y noveno del Gimnasio Moderno Summerhill en el año 2026?

Hipótesis de investigación:

• (H1) El uso e implementación del deporte como estrategia didáctica aplicada en niños de grado Octavo B y Noveno A demuestra ser efectiva y mejora significativamente el nivel de comprensión sobre procesos de producción de glucosa y energía en el cuerpo humano, además de mostrar una mejora significativa de sus capacidades motrices, cognitivas y coordinativas.

Hipótesis nula:

• (H0) El uso e implementación del deporte como estrategia didáctica aplicada en niños de grado Octavo B y Noveno A demuestra no ser efectiva, no hay ningún efecto en el nivel de comprensión sobre procesos de producción de glucosa y energía en el cuerpo humano, asimismo tampoco demuestra ninguna consecuencia en sus habilidades coordinativas, motrices y cognitivas.

Hipótesis alternativa:

• (H2) El uso e implementación del deporte como estrategia didáctica aplicada en niños de grado Octavo B y Noveno A demuestra no ser efectiva, no hay ningún efecto en el nivel de comprensión sobre procesos de producción de glucosa y energía en el cuerpo. Sin embargo, demuestra tener un efecto positivo en las habilidades coordinativas, motrices, y cognitivas.

Objetivo General

Identificar el impacto que se genera en la comprensión de procesos físicos y biológicos del cuerpo como la producción de energía, glucosa y cansancio mediante la implementación del deporte con ejercicios de motricidad, coordinación y un sistema de información web diseñado para el aprendizaje en niños del grado Octavo B y Noveno A del Gimnasio Moderno Summerhill en el año 2026.

Objetivos Específicos

• Reconocer de qué forma el uso de ejercicios de coordinación, rapidez, reacción física y mental afectan la comprensión y memorización de procesos físicos del cuerpo humano como la producción de glucosa y energía.
• Evaluar en qué medida afecta la memorización de procesos biológicos del cuerpo como la producción de energía y sensación de cansancio con ejercicios de memoria realizados de forma práctica y física.
• Aplicar la actividad física y su relación con la biología del cuerpo humano con la producción de energía y glucosa como método de aprendizaje por medio de la sana competencia y la motricidad.
• Implementar un sistema de información web interactivo donde los niños relacionen la teoría con la actividad física, producción de energía, glucosa y cansancio en el cuerpo humano de forma que se logre evaluar la retención y comprensión en dichos temas.

En la actualidad, los lineamientos curriculares en el área de educación física no han sido capaces de extenderse a ser utilizadas como método didáctico en diferentes áreas académicas, directamente relacionadas con esta. Por el contrario, se deja de lado por la metodología tradicional empleada por los docentes, la cual se limita al cumplimiento de un programa curricular en un aula de clases donde en muchas ocasiones se omite la verdadera y clara "comprensión" de un tema en específico. Por lo anterior, resulta necesario innovar los métodos de enseñanza que estimule el pensamiento de manera más práctica que teórica, logrando así una oportunidad para explicar diferentes procesos de manera más tangible y menos tradicional por medio de la educación física.

Este proyecto busca la implementación del deporte y los ejercicios de coordinación que emergen como una estrategia didáctica, diferente y más flexible, ya que presenta una experiencia corporal más directa con la producción de glucosa, energía y sensación de cansancio en el cuerpo. Además de evaluar si al implementar dicha metodología en niños de grado Octavo B y Noveno A del Gimnasio Moderno Summerhill, tiene algún efecto sobre su habilidad motriz y cognitiva, suplir la necesidad de instrucción en los conceptos de producción de energía y glucosa.

En adición a lo anterior, se utilizará un programa interactivo diseñado para evidenciar los resultados del estudio realizado durante las pruebas de motricidad y coordinación. Sin embargo, medir la efectividad de esta nueva práctica dentro, y si resulta aprovechable aplicarla en diferentes asignaturas de la institución sería un adicional del estudio.

Como objetivo general de la propuesta, diseñar un sistema didáctico que cuente con prácticas mediante el deporte y la actividad física. Además, un software que se complemente con la motricidad, apoyado por imágenes y representaciones gráficas interactivas, utilizadas para demostrar qué efecto tiene esto en la retención y entendimiento de cómo funciona la producción de glucosa en su cuerpo, cómo produce la célula la energía empleada para responder a la exigencia física que amerite la situación y el por qué se produce esa sensación de cansancio después de hacer deporte a distintas intensidades.

Teniendo en cuenta lo anterior, es pertinente resaltar que hay evidentes antecedentes relacionados con la innovación de la didáctica mediante la implementación de diferentes métodos. La idea es conectar el aprendizaje del metabolismo energético corporal demostrando que, al estudiar de manera explícita cómo reacciona el cuerpo de un deportista o de una persona que realiza actividad física, los estudiantes pueden reconocer y comprender de manera más práctica y retentiva el proceso mediante el cual la célula convierte la glucosa en energía. Además de la práctica física, se busca utilizar diversas herramientas, como ejercicios de resolución de problemas y el empleo de nuevas tecnologías educativas (tales como la simulación y los materiales multimedia), con el fin de lograr un aprendizaje más concreto y significativo de la glucólisis y el ciclo de Krebs (Ávila, 2012).

El aprendizaje de la bioenergía celular tiende a verse limitado por la abstracción de su contenido en un ambiente tradicional de clase. El presente proyecto de investigación buscó evaluar el impacto de la implementación del deporte y el aprendizaje experiencial como estrategia didáctica en los grados 8B y 9A del Gimnasio Moderno Summerhill, teniendo un enfoque en la comprensión de los procesos de la glucólisis y el ciclo de Krebs. La metodología utilizada planteó una combinación entre un diagnóstico inicial, un circuito de actividad física involucrado con analogías prácticas relacionadas directamente con los procesos metabólicos analizados y la evaluación final. Los resultados evidenciaron una mayor motivación en la muestra y un aumento importante en la retención de conceptos clave, en el cual 8B registró el mayor cambio respecto a un antes y después de la actividad partiendo desde un desconocimiento total, mientras que 9A consolidó sus nociones teóricas previas. En conclusión, la articulación entre la Educación Física y la Biología demostró ser una herramienta interdisciplinar que vale la pena implementar en campos académicos diversos, posicionándose como una estrategia didáctica que transforma la experiencia dentro del sistema educativo tradicional.

The study of cellular bioenergetics tends to be limited by the abstract nature of its content in a traditional classroom environment.This research project sought to evaluate the impact of implementing sports-based activities and experiential learning as a pedagogical strategy in the 8B and 9A grades at Gimnasio Moderno Summerhill, focusing on the understanding of glycolysis and the Krebs cycle processes. The methodology combined an initial diagnostic assessment, a physical activity circuit incorporating practical analogies directly related to the metabolic processes under study, and a final assessment. Results showed increased motivation among participants and a significant increase in the retention of key concepts, specially, 8B graders registered the most notable progress from baseline, moving from total unfamiliarity to conceptual understanding, while 9a graders consolidated its prior theoretical knowledge. In conclusion, the integration of Physical Education and Biology proved to be an effective interdisciplinary tool worth implementing in diverse academic fields, positioning itself as a pedagogical strategy that transforms the learning experience within the traditional educational system. Keywords: Bioenergetics, experiential learning, innovation, cellular metabolism, physical education

La problemática de la enseñanza de la ciencia, o específicamente de la Biología, en la actualidad cuenta con una base muy sólida de conocimiento teórico alrededor de esta asignatura; no obstante, en la metodología tradicional se sigue evidenciando el mismo método de enseñanza que se ha empleado durante las últimas décadas. Medina y Delgado (1997) plantean que la forma en la que se estudia un fenómeno debe corresponder con este, y no resulta viable utilizar la misma manera para estudiar sucesos diferentes. Con base en esto, es importante considerar que, con el paso del tiempo y la aparición de nuevas tecnologías, resulta importante identificar cuáles han sido los principales problemas que ha enfrentado la enseñanza de la Biología. Además, la ciencia está conformada por diferentes aspectos que deben adaptarse para su correcta práctica, los cuales hoy en día son, en muchos casos, ignorados o subestimados por el sistema de enseñanza tradicional. Para entender las brechas en el aprendizaje de la Biología, es fundamental reconocer los problemas principales que enfrenta su enseñanza, particularmente aquellos aspectos científicos que requieren adaptación a las metodologías actuales, las cuales muchas veces son subestimadas por los enfoques tradicionales (Lagos et al., 2022).

De acuerdo con lo anterior, actualmente existen diferentes instituciones que utilizan su propio software como método de enseñanza, implementado con regularidad dentro de su sistema educativo; sin embargo, en el Gimnasio Moderno Summerhill (GMS), la tecnología no se emplea de manera integral en los procesos de enseñanza o se utiliza de forma muy restringida.

En virtud de esto, resulta imprescindible promover reformas que fortalezcan la enseñanza de la Biología en la institución académica y formular soluciones pertinentes a esta problemática. En este sentido, la creación e implementación de un software educativo complementario con la práctica del deporte, de manera que ambos recursos funcionen en mutua correspondencia para facilitar la comprensión precisa de conceptos complejos, especialmente aquellos relacionados con la producción de glucosa, la generación de energía y la sensación de cansancio en el cuerpo humano.

El presente proyecto tiene como propuesta principal analizar el impacto que tiene en el aprendizaje el hecho de que el estudiante relacione la teoría y la práctica sobre los procesos biológicos del cuerpo a través de su propia experiencia corporal. Asimismo, busca explorar de qué manera se puede utilizar el deporte como método académico y no únicamente para el desarrollo físico y motriz de los estudiantes. Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario considerar que, además de evaluar estos aspectos, resultan cruciales las incongruencias e inconformidades que manifiestan los estudiantes frente al método tradicional que se maneja en el GMS, y si consideramos óptimo que la práctica del deporte podría ayudar a comprender los temas académicos de mejor manera. Para un niño resulta más entretenido si se siente parte de un sistema o actividad del cual otros forman parte (Moreno et al., 2007).

El deporte y la educación física se podrían convertir en herramientas pedagógicas, tomando como posibilidad que el aprendizaje sea más notable y efectivo cuando el estudiante establece una relación entre los nuevos conocimientos y sus experiencias previas.

Por otra parte, la relación teórico-práctica que implementan los estudiantes en este ámbito se experimenta de una manera más tangible y realista al comprender cómo el cuerpo utiliza la glucosa, cómo se incrementa el esfuerzo en actividades de alto rendimiento y cómo se genera la sensación de fatiga después de realizar un esfuerzo energético elevado.

Los conceptos a enseñar en el aspecto de innovación de la metodología no serían solo conceptos ni temas, sino más bien estrategias que hagan más factible la construcción de nuevos conceptos a partir de diferentes metodologías (Moreno et al., 2007). Además de estas, la importancia de identificar el problema de raíz, es decir, reconocer cuáles son las problemáticas que tiene el sistema de enseñanza desde la perspectiva de los propios docentes que ejercen dentro de la institución, además de la falta de recursos para innovar la forma de enseñanza, junto con las limitaciones de actividades prácticas, las cuales generan falta de motivación y poca promoción de la autonomía a la hora de aprender (Arteaga y Tapia, 2009).

También el uso de estas herramientas podría favorecer a los estudiantes a la hora de desarrollar competencias y habilidades en el proceso de aprendizaje que se maneja en el aula (Aguinda-Alvarado et al., 2023) y tendría un impacto social tanto en los estudiantes como en los docentes a la hora de la interacción con la práctica y el conocimiento. Como por ejemplo Pedraz (2016) habla sobre la orientación de las competencias más dirigida hacia las prácticas ludicodeportivas, lo que supone un recurso amplio de diferentes características que aumentarían la participación social y activa de la muestra frente a la oferta pedagógica que se presenta. Al mismo tiempo, la materia de Educación Física tiene su forma de estudio que requiere entender su contexto en diferentes situaciones, esto podría generar un impacto positivo frente a otras disciplinas (Romero, 2007).

En este sentido, es importante analizar el modelo teórico de la enseñanza para poder reestructurarlo y adaptarlo al uso de la educación física. En la figura 1 se puede evidenciar una analogía con una célula que destaca la organización interna e interacción entre sus mismos componentes. Como se muestra en la figura 1, esta da una imagen de lo crucial que puede ser tener muy claras las bases teóricas de cómo enseñar, y por esto mismo la incidencia que podría tener tanto en alumnos como en profesores si se crea un modelo de adaptación a una metodología como medio de la Educación Física.

Con base en esto, se podría adecuar un modelo basado en este sistema teórico que consiste en el trabajo y complemento mutuo. La Educación Física tiene esta misma propiedad del trabajo en conjunto, y más aún si se relaciona de manera directa con trabajos en equipo y de competencia. Por lo anterior, se planteó un gran potencial al interrelacionar el modelo teórico, práctico e implementando el software anteriormente nombrado. Es por esto que, además de generar este cambio en el método de aprendizaje de los estudiantes, también funcionaría y afectaría al modelo tradicional de docencia que se maneja generalmente, como lo plantea Romero (2007): "Cuando la investigación se centraba fundamentalmente en los procesos de enseñanza del profesorado, se buscaba la relación causal entre los atributos y habilidades que éste tenía con los resultados." (p. 21).

Esto indica que se buscaba entender si los conocimientos, habilidades y cualidades del profesor tendrían efecto en el alumno, pero con el uso de este modelo que se plantea en el presente proyecto, podría tener un impacto positivo sobre la forma en la que se enseñan diferentes disciplinas. De esta misma forma, Peris et al. (2014) destacan que el aprendizaje experiencial es una forma de dar más importancia al aprendizaje mediante práctica sin importar el ámbito o la disciplina. En su estudio plantea que las APS (aprendizaje-servicio) son utilizadas en el campo de la educación física por sus grandes propiedades prácticas y su gran variedad de acciones que se llevan a cabo en su metodología, como se muestra en la tabla 1. En esta se evidencia y compara el papel que tiene tanto el profesorado como el alumno frente al Prácticum (actividad formativa dentro del plan de estudio que consiste en la realización de prácticas) y las APS, donde cada uno tiene un enfoque diferente tanto en el alumno, como en el profesorado y su trabajo en conjunto.

Para finalizar, la presente propuesta plantea relacionar la enseñanza con la práctica e implementación de deporte junto con un software diseñado para este mismo fin, además de que también pretende innovar un método diferente al de enseñanza tradicional y llevarlo al máximo con el aprendizaje experimental como vía para una comprensión más profunda y tangible.

Marco legal

Los procesos pedagógicos de la educación y la implementación de diferentes herramientas tanto tecnológicas como prácticas se ven respaldados por diferentes delimitaciones y marcos en la ley. Por consiguiente, resulta importante identificar cómo se relaciona la serie de normas que orientan la educación promoviendo y respaldando el desarrollo de los estudiantes a través de diferentes metodologías innovadoras. Asimismo, el presente proyecto tiene este mismo enfoque, mediante la integración del deporte, la educación física y el uso de diferentes tecnologías como estrategias pedagógicas que benefician la comprensión de procesos biológicos fundamentales tales como la producción de glucosa, energía y sensación de cansancio en el cuerpo humano.

Con base en lo anterior, se puede tomar como base la Ley 115 de 1994, o Ley General de Educación, que establece y plantea una educación integral y óptima, fomentando el buen desarrollo de diferentes áreas del aprendizaje, entre ellas la física y la cognitiva (Congreso de la República de Colombia, 1994). Con base en lo anterior, el presente proyecto tiene como objetivo integrar la actividad física en complemento con el modo de aprendizaje experiencial y el desarrollo cognitivo.

Complementariamente, el Decreto 1860 de 1994 impulsa y promueve la creación de diferentes proyectos pedagógicos, lo cual ayuda a la innovación e implementación de diferentes metodologías didácticas que articulen la práctica y la experiencia como medio principal de aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, 1994). Esta está directamente relacionada con la propuesta pedagógica y didáctica que se plantea en el presente proyecto al implementar el deporte y los ejercicios de coordinación.

De la misma manera, la Ley 934 de 2004 reconoce la recreación y el deporte como una parte fundamental en el desarrollo humano, teniendo un importante papel en la formación de buenos hábitos y la obtención de competencias (Departamento Administrativo de la Función Pública, 2004). En este sentido, se respalda el uso del movimiento y la coordinación no solo como actividad física y deporte, sino como un recurso didáctico y pedagógico.

Finalmente, el Decreto 1075 de 2015 apoya la innovación e incorporación de tecnologías reforzando el sistema educativo con trabajo en conjunto con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza (Ministerio de Educación Nacional, 2024). Este proyecto tiene como objetivo lograr, con la implementación de un sistema de software educativo, que trabaje en conjunto con el ejercicio físico y el deporte.

La necesidad de transformar la enseñanza tradicional de los procesos de producción de energía complejos, como la glucólisis y el ciclo de Krebs, mediante la implementación de la educación física y las diferentes herramientas tecnológicas, planteó el uso del aprendizaje experiencial junto con la comprensión teórica. De la población total del Gimnasio Moderno Summerhill con 432 estudiantes, se analizaron a los estudiantes de los grados octavo B y noveno A con 19 y 17 estudiantes respectivamente, ubicado en la ciudad de Bogotá (Localidad de Engativá), durante el año escolar 2026.

En el presente proyecto de investigación se utilizaron diferentes métodos basados en el aprendizaje experiencial, diseñados para los estudiantes de la muestra seleccionada. Se aplicó de manera diagnóstica una serie de encuestas con carácter mixto, con el propósito de inferir el conocimiento previo frente a los temas tratados (metabolismo energético), además de identificar la percepción de los estudiantes frente al método tradicional de enseñanza. Este recurso dio la posibilidad de trazar una línea de comparación de la efectividad de las actividades lúdicas frente a los métodos convencionales.

Una vez obtenidos los datos de las primeras encuestas, se realizó una fase previa de preparación teórica antes de la intervención física y práctica, en la cual se utilizaron recursos audiovisuales. En dichas piezas, el canal Scienzia Educación (2020) expone de manera didáctica los procesos bioenergéticos en sus videos Glucólisis: Aspectos generales y Ciclo de Krebs: Aspectos generales. De igual forma, el canal Lagartija's Vlogs (2020) explica los temas relacionados con los conceptos clave fuertemente ligados a la actividad en su video RESPIRACIÓN CELULAR (en 3 minutos) glucólisis y ciclo de Krebs, GUÍA UNAM. Este material permitió que los estudiantes tuvieran una vista previa de la dinámica que sucede en los procesos metabólicos antes de su representación lúdica, funcionando como un enlace cognitivo que unió la parte teórica con la actividad física.

Consiguientemente, se les aplicó una pequeña prueba escrita con el fin de analizar qué tanto comprendían los conceptos relacionados con el metabolismo energético basándose solo en la explicación inicial de los videos. Esto brindó la posibilidad de trazar una línea de comparación inicial, lo cual se complementó con una breve socialización de definiciones e ideas importantes.

Posteriormente, se llevó a cabo la práctica en espacios abiertos. En estas actividades se buscó que los alumnos comprendieran y representaran la glucólisis por medio del transporte y la ruptura de objetos que simbolizaban las moléculas de glucosa, como se muestra en la figura 2, logrando así que visualizaran la producción de energía inicial. Para esto, los estudiantes se dividieron en dos equipos que competían entre sí. Cada uno contaba con un objeto compuesto por seis piezas de madera, las cuales representaban los seis carbonos de la glucosa.

Los participantes debían correr hacia una estación de "reacción" para dividir el objeto en dos partes iguales, representando la creación del piruvato. Luego, en la estación central, procedían a jugar piedra, papel o tijera; el integrante ganador se llevaba para su base unas canicas que simbolizaban el ATP, como se evidencia en la figura 3. Por otro lado, el perdedor del encuentro debía dar vueltas alrededor de la estación central a manera de recuperación y oxigenación celular, mientras esperaba que el siguiente compañero del otro equipo llegara para repetir el circuito. De esta forma, se mantuvo una carrera constante que simbolizaba el funcionamiento continuo de la célula y el papel del Ciclo de Krebs en ella.

Para finalizar, se dispuso que la muestra realizara una encuesta final en donde principalmente se evidenciara la opinión de los estudiantes frente a la posibilidad de comprender de manera más adecuada los conceptos vistos con el uso de la actividad física, si creen factible la aplicación de una metodología similar en otros campos, y la eficacia de estos. Esto se aplicó en conjunto con otra prueba escrita que fue la base para establecer la relación entre un antes y un después de la actividad y la práctica relacionada. En ambas pruebas escritas se evaluaron de manera concreta los conceptos de procesos anabólicos y catabólicos, así como los procesos aeróbicos y anaeróbicos como eje conceptual fundamental.

Esta actividad replica, en versión digital, el recorrido que hicieron los estudiantes en el parque. La cancha es la célula. Tiene tres niveles: primero ubicas cada concepto en su zona, luego ordenas el recorrido paso a paso y al final explicas por qué pasó lo que pasó. (En celular, toca la ficha y luego la zona).

Ahora eres un atleta que debe completar un circuito de tres estaciones sin desmayarse. En cada una resuelves un reto que simula lo que ocurre dentro de tus células: de la glucólisis en el citoplasma al ciclo de Krebs en la mitocondria. Cuida tu barra de ATP: los errores te cuestan energía.

Teniendo en cuenta la aplicación de las diversas actividades y encuestas planteadas con la finalidad de identificar su efecto en el proceso de aprendizaje —particularmente en el sistema de aprendizaje experiencial—, se presentan los siguientes resultados. De esta manera, la primera encuesta, relacionada con la metodología tradicional, la percepción y la disposición para aprender de manera más práctica que teórica, arrojó los siguientes datos.

Es relevante tener en cuenta que, de las 10 preguntas realizadas en la encuesta inicial, se seleccionó un total de 3 reactivos. Estos se relacionan directamente con la percepción que tiene la muestra frente a la metodología que se les plantea generalmente, y con si consideran que la educación física y la biología son materias que se pueden complementar entre sí a la hora de enseñar; los resultados se muestran a continuación en la figura 4. Es importante aclarar que las preguntas de este primer instrumento se graficaron con base en las respuestas de ambos cursos, lo cual permitió trazar una línea de comparación frente a cada uno de los interrogantes.

Con el propósito de complementar el anterior interrogante, se evidencia que el 97% de la muestra analizada considera que resulta beneficioso utilizar un recurso como el deporte y la educación física para asignaturas que están relacionadas con estas, como lo puede ser la biología.

En conjunto con lo anterior, el resultado de evaluar a la muestra sobre si consideran que el aula resulta un ambiente completamente efectivo para enseñar este tipo de temáticas reflejó dudas por parte de ellos. Esto se observó mediante las respuestas de la pregunta número 5 de dicha encuesta, la cual se evaluó en una escala de 1 a 5, donde se obtuvo que la gran parte de la muestra está de acuerdo con que se presenta una barrera de aprendizaje cuando el contenido se limita netamente a un aula o un salón de clases.

El comportamiento de la muestra frente a las variables planteadas arrojó que el 47% de los estudiantes optó por los niveles más altos de la escala (4 y 5). Un 41% eligió la posición neutra de 3, y el 12% restante se posicionó en el punto 2, reflejando sus posturas frente a la opción de buscar otras alternativas a la metodología tradicional que se maneja de manera cotidiana.

Asimismo, se evaluó si los alumnos veían factible no solo aplicar esta propuesta en el área de biología, sino también la posibilidad de implementar la actividad física en diferentes campos científicos. Los resultados de este planteamiento se presentan en la figura 6.

Tras registrar los resultados de percepción obtenidos sobre el entorno y la metodología, se procedió a evaluar la autopercepción de la muestra respecto al conocimiento que creían tener sobre los diferentes marcos conceptuales importantes. De este modo, se examinó la base teórica con la que contaban los estudiantes antes de realizar el repaso conceptual mediante los videos utilizados.

Posteriormente, los resultados de la prueba escrita aplicada para evaluar los conocimientos reales antes de la jornada práctica mostraron niveles bajos de apropiación teórica en general únicamente con los videos vistos. Al indagar si identificaban qué era cada proceso, así como las definiciones de los conceptos catabólico, anabólico, aeróbico y anaeróbico, las respuestas evidenciaron notables diferencias entre los dos grados evaluados.

Por un lado, en el curso de octavo grado, el 83.3% de los estudiantes no logró identificar estos conceptos, reflejando respuestas incorrectas o la manifestación explícita de no conocer los términos. Por otro lado, en el curso de noveno grado, aunque la tendencia general también fue baja, el 46.67% de estudiantes consiguieron identificar nociones muy superficiales relacionadas con lo anaeróbico y lo catabólico, manejando el contenido de forma muy general y por encima, como se evidencia en la figura 8.

Estos datos de la evaluación escrita confirman el estado inicial de confusión conceptual en la muestra, sirviendo como punto de comparación directo antes de iniciar la actividad en el campo abierto. Una vez distinguido el estado inicial de los estudiantes en comprensión de la materia, a través de las figuras anteriores, se continuó a la ejecución de la actividad práctica para contrastar dicha autopercepción.

Al trasladar la experiencia y las bases vistas al espacio abierto, se registró una asimilación práctica de la estructura celular y sus funciones bioenergéticas. Los estudiantes lograron identificar los límites del espacio como representación de la célula, asociando este espacio con el entorno donde se dan lugar las reacciones metabólicas. Con base en esta analogía espacial, se evidenció que los alumnos diferenciaron de forma clara en qué momentos ocurrían los procesos aeróbicos y anaeróbicos, por ejemplo, en los momentos de cambios de ritmo cortos y los desplazamientos continuos.

Asimismo, con el transcurso de la actividad física, los estudiantes identificaron el orden y la secuencia de la glucólisis y el ciclo de Krebs en el escenario adaptado. Esta diferenciación de los momentos sirvió como base para que la muestra reconociera la forma en cómo funcionan los procesos anabólicos y catabólicos, a partir de las cargas experimentadas en la actividad.

Una vez concluida la intervención en el terreno de juego y registradas las dinámicas de aprendizaje experiencial, se analizaron los resultados de la encuesta final realizada, la cual fue realizada con el propósito de medir el impacto de la metodología en la actitud de la muestra y constatar el nivel de claridad alcanzado respecto a los temas explicados.

En primer lugar, con el fin de evaluar el componente actitudinal de los estudiantes tras la experiencia práctica, como se muestra en la figura 9.

Se puede ver que más de la mitad de la muestra analizada se vio más interesada en esta área con el uso de la actividad planeada.

En segundo lugar, se dio paso a la revisión de los datos vinculados de manera directa con la retención o aprendizaje conceptual del material visto.

Finalmente, con el propósito de contrastar la experiencia vivida frente a la rutina académica habitual, los resultados muestran que para el 97% de la muestra resultó más efectivo utilizar un ambiente y metodología diferente, al contrario del 3% restante que se siente más favorecido por un ambiente de salón más tradicional, así se expone en la figura 11.

A partir del análisis de la última variable de percepción evaluada, se registra de manera general que las opiniones de la muestra se concentraron mayoritariamente en favor de los entornos interactivos. Las frecuencias obtenidas en la encuesta final exponen una tendencia clara donde los estudiantes priorizan el uso de espacios abiertos y metodologías lúdicas al momento de abordar contenidos complejos, estableciendo un contraste directo con las valoraciones recolectadas en la fase inicial de este estudio; estos resultados se pueden ver en la figura 12.

Posteriormente, se procedió a tabular los resultados de la prueba escrita final, aplicada con el objetivo de verificar los conocimientos teóricos adquiridos tras la intervención práctica. En este instrumento, la gran mayoría de los estudiantes logró diferenciar de forma correcta los procesos anabólicos, catabólicos, aeróbicos y anaeróbicos, identificando además dónde ocurren, en qué consiste la glucólisis y cuáles son las funciones del ciclo de Krebs. Al revisar el desempeño por niveles, se evidenció que los alumnos de noveno grado presentaron el mayor índice de respuestas correctas y conceptos claros. Por su parte, el curso de octavo grado, aunque reflejó un margen de error un poco más grande y algunas confusiones puntuales entre términos, mostró una evolución significativa al identificar cada concepto con mayor claridad en comparación con los resultados nulos obtenidos en la prueba diagnóstica inicial.

Se puede empezar analizando los resultados de la primera encuesta, en donde es evidente que los estudiantes —tomando como base el valor total de la muestra— se muestran más interesados en los diversos temas bioenergéticos cuando se les explica la relación que existe entre el deporte y los escenarios al aire libre. Aunque la brecha de interés no es exageradamente amplia, de un total de 36 estudiantes evaluados, 22 de ellos respondieron afirmativamente, mientras que el 38.9% restante respondió negativamente. Teniendo en cuenta esto, es factible afirmar que un primer cambio metodológico que se debería implementar es utilizar el deporte y el espacio abierto como recurso didáctico para motivar el interés de la mayoría de los estudiantes, rompiendo con el ambiente de aula habitual que ellos mismos catalogaron como un limitante para su aprendizaje en el área de la bioenergética; de lo anterior también se puede deducir que hay una necesidad de innovar los métodos educativos tradicionales, que sería una herramienta para hacer más pequeña la brecha entre resultados de estudiantes (Lagos, 2022).

Por consiguiente, al evaluar los resultados del diagnóstico previo al repaso teórico, se puede analizar que el conocimiento base por cada curso es diferente. En el caso de los estudiantes de 9A, pese a que en su mayoría no identificaban los conceptos de manera profunda, una minoría sí demostró nociones sobre términos clave como "aeróbico" y "anaeróbico", o "anabólico" y "catabólico". Por otro lado, los estudiantes de 8B evidenciaron un desconocimiento total de cualquier concepto relacionado con la producción de energía celular. Esto significó una excelente línea de base comparativa para la muestra, permitiendo contrastar un grupo con nociones previas abstractas (9A) frente a uno que partía completamente desde cero (8B).

Esta discrepancia en los conocimientos previos entre ambos cursos evidenció una problemática común del método tradicional con el que se abordaban los temas. Mientras que los estudiantes de 9A recordaban términos de manera memorística debido a su proceso académico previo, carecieron de una conexión real con la práctica. En contraste, el panorama de 8B resultó el escenario ideal para comprobar la efectividad del aprendizaje experiencial planteado, precisamente porque los alumnos no registraban ningún concepto previo.

Al trasladar a los estudiantes del aula habitual (identificada por ellos mismos como una barrera) a un escenario más lúdico y deportivo, se evidenció una activación inmediata del interés que ya se había registrado en la encuesta de percepción. El uso de la competencia y el movimiento actuó como un puente cognitivo: de este modo, los estudiantes de grado 8B no tuvieron la necesidad de memorizar definiciones abstractas en un tablero, sino que las experimentaron de manera física por medio de analogías que los obligaron a correr y competir. Esto demostró que relacionar la bioenergética con la educación física no solo fue una alternativa motivacional, sino que resultó altamente favorable a nivel pedagógico para consolidar el conocimiento en grupos que no partían de bases teóricas.

Durante la actividad, ambos cursos lograron relacionar de manera correcta las instrucciones, el escenario y la dinámica con los temas tratados; asimismo, en ambos grupos se evidenció una excelente disposición de trabajo al momento de realizar el circuito planteado. No obstante, los estudiantes de grado 9A mostraron una comprensión notoria y más rápida de las temáticas. Una vez concluida la competencia y realizada la puesta en contexto, estos alumnos identificaron con éxito los conceptos de aeróbico, anaeróbico, catabólico, anabólico y anfibólico, reconociendo además en qué categoría entraban los dos procesos metabólicos vistos (glucólisis y ciclo de Krebs). De igual forma, asociaron correctamente el simbolismo de las canicas con las moléculas de piruvato y de ATP.

Principalmente, 9A demostró un mayor porcentaje de respuestas correctas en la prueba realizada después del circuito. Por el contrario, aunque los estudiantes de 8B demostraron una mejor disposición y disfrutaron la actividad, se les dificultó más relacionar los conceptos teóricos directamente con las estaciones del circuito. De esto se pudo deducir que el impacto del estímulo físico varía cuando el curso no cuenta con conocimientos previos consolidados al detalle. Sin embargo, al comparar los resultados de la primera prueba diagnóstica con los de la evaluación final en 8B, se observó que, a pesar de que las respuestas no fueron mayoritariamente perfectas, sí mejoraron drásticamente en comparación con el desconocimiento absoluto que tenían antes de la actividad física; esto dio a entender que la reflexión sobre la práctica colabora en la detección de disparidades en los resultados, donde la innovación en los métodos de enseñanza puede funcionar como un catalizador en diferentes aspectos del aprendizaje. Sin embargo, también se evidenció que estas metodologías pueden generar desigualdades en la experiencia y el rendimiento de los estudiantes si no se complementan de forma adecuada con una fase de formación previa y una adaptación progresiva a la dinámica propuesta (Peris et al., 2014).

En síntesis, los hallazgos obtenidos a lo largo de este estudio permitieron reinterpretar el papel que juega la actividad física no solo como un recurso motivacional de carácter recreativo, sino como un eje vertebrador en la enseñanza de las ciencias biológicas. La integración del movimiento corporal y la simulación práctica de la glucólisis y el ciclo de Krebs demostró ser eficaz para derribar las barreras de apatía y abstracción que suelen acompañar a la bioenergética celular en el aula tradicional. Si bien se cercioró que la eficacia en la transferencia de conceptos teóricos depende en gran medida de las bases cognitivas previas de cada grupo —donde la familiaridad conceptual previa facilita una codificación más rápida del lenguaje técnico—, el avance cuantitativo y cualitativo registrado en el grupo sin antecedentes teóricos confirmó que la experiencia motora actúa como un puente cognitivo primario. En consecuencia, esta investigación demostró que al estructurar secuencias didácticas interdisciplinares entre la educación física y la biología, se logra transformar un proceso microscópico e intangible en una vivencia macroscópica y comprensible, sentando las bases para un aprendizaje significativo que perdura más allá de la memoria mecánica a corto plazo.

• Se comprobó que la implementación del deporte como estrategia didáctica resulta altamente efectiva para mejorar la comprensión de los procesos bioenergéticos en los estudiantes de 8B y 9A. Esto permitió validar la hipótesis principal del proyecto, confirmando que la actividad física beneficia de manera paralela la retención teórica y las habilidades motrices.
• Al trasladar el espacio de enseñanza del aula tradicional a la pista y a escenarios al aire libre, se logró romper con la apatía habitual que generaban las clases teóricas. Esto activó el interés de la mayoría de los estudiantes evaluados, demostrando que el entorno físico influye directamente en la disposición y la motivación hacia el aprendizaje de las ciencias.
• La realización de ejercicios de velocidad y reacción física permitió que los estudiantes conectaran de forma intuitiva el esfuerzo corporal real con los conceptos de producción de energía y uso de glucosa. De esta manera, el desgaste físico sirvió como una analogía viva de lo que ocurre a nivel celular.
• La representación práctica del circuito —como la simulación de la lisis al romper los bloques de madera o la recolección de canicas como moléculas de ATP— demostró ser considerablemente más efectiva para fijar el conocimiento que la simple memorización de esquemas o definiciones copiadas en un tablero.
• El grado 8B, que partía de un desconocimiento total en la prueba diagnóstica, registró el avance cuantitativo y cualitativo más significativo del estudio. Esto demostró que el aprendizaje experiencial mediado por el deporte es ideal para construir las primeras nociones cognitivas en estudiantes que no poseen conceptos previos.
• En el caso del grado 9A, cuyos estudiantes ya contaban con nociones teóricas de años anteriores pero desconectadas de la realidad, la actividad práctica funcionó como un ordenador mental que les permitió darle sentido real a los términos y obtener un mayor porcentaje de aciertos en la evaluación final.

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